如何对教师阅读进行评价

“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，要珍视学生独特的感受、体验和理解。逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”要评价学生阅读素养，须对这一复杂的活动有理性认识。建构主义学习理论认为：“学习是学生自己主动地在头脑中建构知识的过程，学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向交互作用的过程。因此，评价学生的阅读素养要从他们掌握阅读策略的程度评价，不太能采用客观量化评价，而应为定性评价。朗读这种有声语言艺术是阅读教学重要的组成部分，它在实践中能起到增加学生积累，培养语感，加深体验与领悟的作用。如何对学生在朗读中的停顿、重音、语速、语调等基本朗读技巧上进行评价指导，显得极为重要。德、法、英、美、**、中六国都比较注意在阅读教学中训练学生掌握基本的阅读技能和技巧，朗读和默读就是其中一项。他人评价和自我评价相结合：他人评价主要有专家评价、教师评价和学生互评等，从心理学角度分析，学生在鼓足勇气、尽心尽力地读过之后，迫切希望得到他人的评价，他人评价应针对朗读的具体情形、朗读者素质的优劣，告诉学生他们的朗读优势在哪里，该如何进一步发挥；缺点在哪里，该如何弥补；使学生明白应该怎样读才能读好。这样既能满足读者和听着的心理需求，又能给学生指明努力方向，提高他们的朗读能力。用“点睛”之语，就能“指点迷津”。但笔者认为自我评价也不容忽视，朗读的心理过程包括感知、理解、想象、欣赏、表达几个阶段。具体说，借助书面语言，运用形象思维，唤起自己的内心视觉形象，把文中的人、事、景、物变成可以看到、听到、闻到、尝试、触到的客观世界中的种种事物，在想象中产生情感体验，从而达到读者与作者的情感***鸣，实现读者对作者的情感发展，然后再通过口语把自己形成的情感体验鲜明地表达出来。这样复杂的朗读心理过程，只有读者自己在活动，其他人无法参与.无法体会，无法评述。因此，教学中应尽可能让读者评价自己的读，在他欲评无言或评而不准时，再采用他人评价，这样他能更好地认识自己、改进自己，提高自己。将直接评价和启发评价相结合。不少教师喜欢对学生朗读情况随堂直接进行评价，这样评价学生能明确自己的得失，便于改进和提高，但教学中有时也需要运用启发评价。文章表达的情感十分复杂，教学中，应根据不同的朗读要求，采用不同的评价方法。要求学生“读通” 课文的，可以采用直接评价；要求学生“读懂”课文的，应该采用启发评价，即通过启发性的问题引导读者自己思考，自己理解，自己感悟，自己体验，自己表达。这样既引导了读者，又启迪了听者；既评价了朗读，又指导了朗读；既训练了读法，又训练了思维。至于默读速度可用一定时限为单位，被测学生同时开始，同时结束，然后计算不同学生的不同速度；也可以用一段文字为单位，分别计算不同学生读完的时间，从而确定各学生每分钟的读速。默读理解测试则在单位时间根据阅读目的和材料采取抓内容要点、抓关键字、词、句、段的读法测验学生默读效果，看学生能否把握阅读材料大意，能否从阅读材料中捕捉重要信息。如人教版七年级语文下册中茨威格《伟大的悲剧》选文，这篇课文长达十页，我让学生捕捉典型人物和典型环境为阅读目的，限时十五分钟，让学生完成一份关于整体把握文章内容的预习作业来测试学生默读速度和理解效果。如何进行写话与习作教学评价袁贵峰写作是运用语言文字进行表达交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。写作能力是语文素养的综合体现。小学生作文难，已成广大教师、学生、家长面临的语文教育中的头等大事，以至于不少报刊都展开了这项讨论，可以说，这个问题已成为全社会关注的话题。大家形象地把小学“作文难”现象成为“巧妇难为无米之炊”。连我们许多从事小学语文教学的老师都为小学生感叹：小学生阅历太少，写作文所用的素材也很少，要他们写作，尤其是让他们写出有意义的事、甚至要他们写出有教育意义的事，实在是难为这些少不更事、天真无邪的娃娃们了。但我们做语文教师的在习作教学中所持的评价观对学生的习作水平产生了哪些影响，是否有利于小学生习作水平的提高？本文将从以下几个方面予以分析。一、评价的标准尺度对小学生习作水平的影响作为语文教师，我们常常在不经意间会遇到这样的现象：一不小心学生上了三年级要求写作文了，突然发现绝大部分小学生不会写作，于是如临大敌，赶紧想办法，课堂强调、课下找家长谈话，请家长配合指导。家长看老师着急的样子，也恐惧起来，最普遍的做法是赶紧上作文补习班，于是，作文补习班市场也红红火火起来了。由于教师对学生习作水平的评价标准尺度运用不当是产生这种现象的重要原因。 1、教师人为设置坡度，导致学生作文水平“卡壳”。《语文课程标准》对小学1—6 年级各阶段的习作水平分别作了不同的要求：1—2 年级把习作叫作写话，3—6 年级叫习作。以1—2 年级的写话为例，课标提出的要求是：（1）对写话有兴趣，写自己想说的话，写想象中的事物，写出自己对周围事物的认识和感想。（2）在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语。（3）根据表达的需要，学习使用逗号、句号、问号、感叹号。相反的情况是小学1—2 年级的写话并没有引起老师们的重视，充其量只是在讲课为了让学生理解生词，而让学生遣词造句；为了应付考试而训练学生看图写话而已。这种单一的评价标准和尺度障碍了学生写作能力的提高，至于写作兴趣及自信心的培养，更是无从谈起。这种教学模式伴随着学生进入三年级，导致学生不会作文现象的发生是必然的，因为教师所持的评价观在此时陡然升高，让学生难于接受，无形中为学生的写作水平的发展设置了一个巨大的障碍，学生自然会怕作文，觉得作文难了。怎么办呢？给学生一个可以接受的坡度，让他努力一下，就能触摸到自己想要的高度。如有的低年级语文老师设计了与学生学习生活相关的“坡度练笔”、“写话”练习等，引导刚刚入学的孩子写自己的新学校、新朋友、新老师、新课本、新书包、新学科、新的学习方法等等，引导学生写自己想说的话，写出自己对周围事物的认识和感想。引导二年级学生观察、认识写作大自然的现象，写自己开心的事、烦恼的事、助人为乐的事、哭鼻子、掉眼泪的事，自己会做的事，招待客人的事、写家乡襄樊大桥、自己的卧室等等。有了这样扎扎实实的写话能力的训练，到三年级真正写作时，就不会出现像前面所说的那种陡然“卡壳”的状态了。 2、降低评价标准，培养学生的写作兴趣和自信心。在小学生的作文内容上，由于教师的评价观太高，以及应试的指挥棒苦苦地要求我们的小学生写“有意义的事”，甚至要求他们写“有教育意义的事”，迫使小学生找范文，因而普遍出现小学生作文“说空话、说套话的现象，随之就自然出现了小学生作文没有个性特点的问题，小学生作文也就失掉了童趣和天真。如写做好事必写老三样：搀盲人过马路、公***汽车上给老人让座、做值日忘了关窗，回家后冒雨回到教室把门窗关好。我觉得，不是这样的好事不该做，而是这种好人好事都写了几十年，听腻了，老师也改腻了！当代著名教育家张田若先生认为：小学生作文教学的目标，就是练习，是一种训练，是一种学生作业。小学生作文不是创作，不能苛求小学生作文的社会功能。有个别小学生写出了供人欣赏的文艺作品，当然是好，要爱护培养。但这不是小学生作文教学的目标。广大的小学生是不会写出文学作品的，对他们也不能这样要求。正如梁启超所说：“文章做得好不好，属于巧拙问题，巧拙关乎天才，是不可以教可以学的。”学生按照教师的要求一步一步地练习写作，学会写各种文体的一般写法，即所谓的规矩。这种练习也是通常强调的语言运用方面的基本功。我以为，教师在每一阶段教会学生一定的写作基本功，只要学生掌握了，就可以给学生一个满分，大可不必从开头到结尾，从遣词造句到思想观点到文采等方面求全责备。要求太高，学生畏难了，也不肯、不爱写作了。假如评价的标准低一档，学生既掌握了写作的方法，又有了信心，写作的兴趣更浓了，孰优孰劣，不言而明。（注：难的是我们的教师放不下高高举起的评价标准！）二、忽视对写作材料准备过程的评价，导致学生作文时无话可说，不会详写作文学生作文时无话可说，或在作文时三言两语，草草完事，让我们广大语文教师十分头疼，大有恨铁不成钢之感。课标要求不同学段学生的写作都需要占有真实、丰富的材料，教师的评价观要重视学生写作材料的准备过程。不仅要具体考察学生占有什么材料，更要考察他们占有各种材料的方法。要用积极的评价，引导和促使学生通过观察、调查、访谈、阅读、思考等多种途径，运用各种方法搜集生活中的材料。针对小学生作文素材“无米下锅”的问题，广大语文教师也作了积极的探索和开发，有的老师甚至帮助学生“找米下锅”。如时下流行的搞一个活动，让学生写一篇作文的做法。细思量，这实在是一种无奈之举啊！叶圣陶先生说：“写作的根源在于自身的生活。”还说：“生活犹如源泉，文章犹如溪水，泉源丰盈而不枯竭，溪水自然活泼泼的流个不歇。”孩子自有孩子的生活，有他们的喜怒哀乐，有他们的喜怒哀乐，有些事情看起来作文不是道，但那也是生活啊！孩子们们的“源泉”是丰富的，可“溪水”为什么会“枯竭”呢？据调查，学生最感兴趣或最拿手的作文是童话、科幻、梦境等内容的习作，很多学生都不爱“写人记事”类型的，理由是记不清细节。而“科幻童话”类则不同，它可以怎么想就怎么写，好写！于是，搞完活动马上写的作文形式就应运而生了！可是，时间长了，活动的次数多了，也就是说老师帮学生“找了” 很多“米”。老师们也发现：不少同学“烧”出了“香喷喷”的“米饭”，但“烧夹生饭”的还是不少。虽然同学们对写人记事类型的作文感兴趣，但写得比较精彩的还是那些平常作文基础好的，观察及写作能力比较强的同学。其他很多同学只是把活动的过程记录下下，像 “流水帐”似的，干巴无味。再后来，大家只是对活动本身感兴趣，对作文又开始厌倦了。这是怎么回事？事实证明这种帮学生“找米” 的做法是一种治标不治本的做法。在培养学生写作能力上是一种浅尝辄止的行为。怎么办呢？有些激烈的体育比赛项目，裁判是无法用肉眼来判断的，只好借助电子影象设备，使用最普遍的要数“慢镜头” 回放了，只有重放“慢镜头”，才能看清运动员的动作、身体所处位置的微小差距。吃蛋糕也是一样，一大块蛋糕摆在你的面前，怎么吃？很简单，切开来吃！生活中还有这样类似的许许多多的例子。再来看看我们引导学生开展的活动：活动过程是要放慢镜头的，平时只让学生整体去观察，那只能给学生一个整体的印象，不切开看还是写不出好作文的，也就是教给学生观察方法和技巧。在活动中提醒学生观察活动中人物的衣着外貌、表情、动作，告诉学生注意记住自己的想法，事后再进行及时采访，活动时心中的想法、感受，猜猜其他人心里会想些什么?6?7?6?7老师的提醒、提问，是帮助学生回忆，帮助学生观察，从而让学生养成观察的习惯。经过这样较长时间的训练，相信学生不仅写师生游戏活动得心应手，写其他类型的写人记事作文也能得心应手，也就是说他们掌握了 “找米”的技巧和能力后，自己才能“找米下锅”。回头再来看看叶老的话：“生活犹如源泉，文章犹如溪水，泉源丰盈而不枯竭，溪水自然活泼泼的流个不歇。”这话自然是正确的，不过还可以加上一句：要想让“溪水活泼泼的流个不歇”，还需要我们当老师的做好“渠道”的疏浚工作啊！三、重视对作文修改的评价 1、修改的意义。好文章是改出来的。王安石字斟句酌，成就了“春风又绿江南岸” 这样的名句，贾岛再三“推敲”，留下了遣词用语的千古佳话。叶圣陶、吕淑湘、张志公、朱德熙等语文教育老前辈则非常重视学生作文的批改，仅从开明出版社出版的《叶圣陶中小学生作文评改举例》一书就可见一斑。书中有一篇中学生的习作，题目叫《一张画像》，叶老从题目改起，将“张”改为“幅”，认为这样庄重些；文中的一些地方经叶老修改，用词准确了，句子干净规范了，读起来也顺畅了；他还在作文后面加了简短的鼓励性评语。一个普通中学生的作文居然得到一位大作家的指点和鼓励，使小作者从此树起了写作的信心，后来成了著名的作家，他的名字叫肖复兴。这是小学课文《那片绿绿的爬山虎》中讲的一个例子。由此看来，善于修改，对自己来说是一种能力，一种良好的习惯，在别人看来，则是一种了不起的美德，一种非凡的人格魅力。《语文课程标准》也明确提出“重视引导学生在自我修改的过程中提高写作能力”，其意义是不言而喻的。 2、小学作文修改的现状。我们的语文老师在修改作文方面做得怎样呢？仅仅是写几句高高在上式的评语，由老师圈出几个在浏览学生作文时发现的错别字而已，至于修改病句、字斟句酌地推敲则属于罕见行为了。对于新课标提倡的“要引导通过学生自己改和互改，取长补短，促进相互了解合作，***同提高写作水平”这一要求，则仅仅是停留在偶尔为之的层面上，并未真正大面积推广、研究和使用。 3、对小学作文批改方式的探索。需要说明的是，“批改”是指修改文章、作业等并加上批语。通俗地说，“批改”=“批+改”。在作文教学中，批改者较多的是指教师，对小学生来说，主要的还是自主性的修改。怎样改才最有效呢？我们看看下面的这种方法： “互改法”简介有人说，大作文、小作文是摆在语文老师面前的两座大山。愚公移山，感动了上帝，派神仙搬走了两座山。我们的上帝就是学生！能不能让学生也参与批改作文呢？答案是肯定的。《语文课程标准》中也有“学习修改习作中有明显错误的词句”和“修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确?6?7?6?7”这样的目标要求。著名的语文教育改革家、特级教师魏书生曾倡导的作文互改法也很值得我们借鉴，现结合小学作文教学的实际情况作简要介绍。（1）修改项目划定。小学生自主修改侧重从以下五个方面入手，分项计分。 ①格式是否正确。 ②卷面是否整洁。 ③错别字有几个。 ④有几处病句。 ⑤标点符号有几处明显用错。至于作文结构安排得如何，内容是否具体，感情是否真实，主要由教师批改。（2）操作方法例析。有些项目修改可采用流水作业的方法，如改错别字一项，可让甲、乙、丙三个轮流修改同一篇作文，甲发现6 个错别字，乙如果认为是 7 个，甲就要写出为什么漏改1 个的原因，如果丙改出是8 个，那么，甲、乙都要写出漏改的原因。（3）互改法的可行性。 ①学生有这样的心理：愿意看别人的作文，更愿意给人家挑毛病。 ②每次修改，一个一篇，负担不重，对于修改的人来说，每次改的对象不同，改起来有新鲜感；对于被改的人来说，自己的作文每次都换人修改，可以看到不同的同学对自己作文的修改，也有新鲜感。（4）互批的好处。 ①因为自己的作文要给其他同学改，写作时就会格外认真，以尽量避免“出丑”。 ②多次修改的实践，能牢记住作文的几项常规要求，修改别人的作文，既提高了发现错误的能力，也培养了自觉修改的习惯。 ③每个人都有机会看到多名同学的作文，可以发现、学习虽人的长处，对缺点，也能引以为戒。以上三点归根到底，都有助于学生作文能力的提高。 ④教师只看一部分学生的批改情况，节省了大量的时间，用于研究教材教法，有利于教学质量的提高。当然，互改作文的方法并不适合于每个年级，不适合于每个班级，每次作文。即使是搞这项专题实验的班级，也还有一个从扶到放的过程。在开始阶段，可选一两篇具有代表性的习作写在黑板上，或用毛笔抄写，或用投影出示，在教师指导下，全班集体评改，让学生发现问题，修改遗漏；其余学生的作文可进行略改，加些批注，发给各人，令其自改，在此基础上，再发动大家互改；对部分作文基础差的学生，常用的还应该是教师既改又批，多些面批；中等程度以上的学生，则可以少改多批，适当面批，启发自改。作文批改的方式很多，无论怎样改，都要兼顾全体学生，使全班学生都受益。教师精改的要让学生通晓这样改的道理；略改的要因文而异，因人而异；互改自改的，教师则要注意信息的反馈和结果的分析。以上侧重于谈“改”，至于怎么下批语，在内容上，要说明修改理由，点拨自悟思路，指点自改方法；在措词上，要注意口气委婉恳切，多作表扬鼓励。我们不能期望用一种改法，改一次作文就能彻底解决作文中的种种问题，但只要我们语文老师能着眼于学生的发展，头脑中时时绷紧 “批改”这根弦，灵活机动地运用各种有效的方法，成效就会越来越显著。如何进行口语交际教学评价语文课程标准指出：“通过口语交际教学与训练，让学生具有日常口语交际的基本能力，在各种交际活动中，学会倾听、表达和交流，初步学会文明地进行人际沟通和社会交际，发展合作精神。”这是课程标准对口语交际课的要求，而在口语交际课堂上，如何调动学生的积极性让学生乐于说话，从而达到教学目标呢？这是教学中的一个重点，也是难点。为了达到这个目标，在教学中，我注重了以下三点：一、情境创设——营造口语交际的具体语境《语文课程标准》指出：“（口语交际）教学活动主要应在具体的交际情境中进行。”李吉林老师也曾说：“言语的发言地是具体的情境，在一定得情境中产生语言的动机，提供言语的材料，从而促进言语的发展”。具体的情境，能给予学生更直观更真实的情感体验，能有效地激发学生交际的欲望。没有具体的情境，学生就不可能承担有实际意义的交际任务。因此，教师应善于挖掘日常生活话题，在教学中多方面利用资源，创设有时代气息和生活情趣的语境，让学生在多姿多彩的广阔空间观察表达。因此，在一节课中，呈现一个学生熟悉的谈话情境，是激发学生说话欲望的基础。在这节课中，我让学生介绍校园，而校园中的一切都是学生十分熟悉的，很快就唤醒了学生的生活经验，让学生积极主动地参与到“介绍校园的哪些地方？”的谈话中，调动了学生说话的兴趣。二、角色定位是重点学生在参与口语交际活动时，实际上是以双重身份参与的，一是他的社会角色，即学生；二是他的交际角色，即特定交际情境中扮演的那个角色。发展学生的口语交际能力，就必须引导学生进入相应情境，确认自己的不同角色。在这节课的“怎么介绍校园的这些地方呢？”这一环节中，学生学会了介绍的方法，并且不断地练习，提高了学生学习的自觉性；“介绍时态度应该怎么样呢？”，让学生明白了文明礼貌。在下一个环节“带客人逛校园”中，学生的角色发生了转变，成了小主人兼导游。在向客人介绍校园这一环节中，潜移默化地将课堂上的学到的知识和方法转化成新的技能。这样，随着人物身份、地点情境的变化，言语情境也随之变化，角色感也越发鲜明。三、“来而有往”——互动性 “互动论”原是社会学的一个重要理论，将社会学的“互动”范畴引入口语交际教学领域，有助于分析师生、生生之间的交际关系。口语交际强调的是听与说双方的互动过程。师生互动是一种教师和学生之间运用口语进行思想交流、情感沟通、信息传递的互动方式，是教师有效地教和学生有效地学的主要方式之一。生生互动则是学生与学生之间进行思想交换、交流沟通的互动过程。口语交际中的倾听、表达与应对，都应该通过双方的互动来实现。在口语交际课堂教学中，只有充分发挥教师的主导地位、充分保证学生的主体地位，调动起学生与教师及学生与学生的交际热情，才能真正实现口语交际课程的目的。如在《介绍校园》一课中，学生不仅学会了“怎样介绍一个地方” 的知识，更重要的是在学习介绍一个地方的三个活动中，生生、师生的互动性得到了充分的发挥。在一次次口语交际的过程中，大大增强了生生、师生相互交流的机会，使口语交际的互动性得到有效落实。由此，我们也可以想象得到在这种热烈轻松的氛围中，口语交际的训练定会起到事半功倍的效果。